La recherche-action pédagogique : héritages, enjeux et actualités [1]
Sous la direction scientifique de Olivier Francomme et Louis Staritzky
Si la recherche-action connaît un regain d’intérêt, notamment dans le cadre des réflexions actuelles autour des enjeux d’une « Science avec et pour la société », l’apport des courants de sciences de l’éducation à ces démarches de recherche coopérative est souvent peu pris en compte. Pourtant, ici aussi la recherche-action connaît une forte actualité. Que l’on pense à la création du DU Recherche-action et expérimentation à l’Université Paris 8 Vincennes – Saint-Denis en 2026, aux recherches-actions qui s’engagent à travers le monde dans le sillage du mouvement Freinet (Francomme, 2019), ou encore à l’émergence de nombreuses associations et coopératives d’éducation populaires qui se réclament de ces démarches de recherche, nous constatons un rengagement significatif de cette « science de la praxis ». Notre symposium se proposera donc d’explorer l’héritage et l’actualité de cette « recherche-action pédagogique ».
À la différence des approches psychosociologiques desquelles elle émerge, la recherche-action développée par les courants issus des sciences de l’éducation a insisté très tôt sur le pouvoir d’agir des praticiennes et praticiens, sur leur capacité à se mettre en recherche depuis leur activité, à créer du savoir et des connaissances sur leur propre pratique, à problématiser et transformer leur vécu, à se co-former à la recherche par la recherche. Souvenons-nous, par exemple, de la critique qu’adressent Carr et Kemmis, dès les années 80, aux travaux de Kurt Lewin. Pour eux, les démarches développées par ce pionnier de la recherche-action sont bien trop protocolaires et extérieures au groupe. Une « nouvelle recherche-action » à destination des praticiens de l’enseignement doit pouvoir être menée par les praticiens eux-mêmes et participer à « faire milieu ». Dans cette perspective ils proposent d’opérer un renouvellement radical des démarches de recherche et de la posture du chercheur. La démocratisation de la recherche devient alors l’élément central de leur approche et c’est un point que nous retrouvons dans la plupart des courants de recherche-action issus des sciences de l’éducation : que ce soit dans la recherche-action institutionnelle développée à l’Université de Vincennes, dans la pédagogie institutionnelle, dans les collèges coopératifs autour des travaux d’Henri Desroche, ou encore au travers de la recherche-action existentielle de René Barbier.
Aujourd’hui encore ces préoccupations démocratiques sont au cœur de nos manières de « faire recherche-action ». Notre symposium contribuera à documenter ces enjeux qui nous paraissent essentiels pour la séquence politique que nous traversons.
De la posture de chercheuse à celle de praticienne-chercheuse
La recherche-action dans nos recherches représente bien plus qu’une méthode : elle est une posture, une manière d’habiter le lien entre théorie et pratique. Il y a souvent un trop grand écart entre la théorie et la pratique (Perrenoud, 1994), en grande partie parce que la théorie est souvent élaborée à distance de l’action. Elle est construite dans des espaces séparés du terrain : universités, laboratoires, bureaux. Elle cherche à modéliser, à généraliser. Ce travail peut être nécessaire, mais lorsqu’il se fait en dehors de la réalité quotidienne des praticiens, il risque de produire des cadres trop abstraits. Le praticien, lorsqu’il lit ces théories, perçoit immédiatement le décalage. Il voit l’écart entre les conditions idéales décrites dans les textes et celles qu’il vit chaque jour : les contraintes institutionnelles, le manque de temps, les imprévus, les résistances, les émotions, la diversité des publics, les tensions relationnelles. C’est précisément là que la recherche-action devient essentielle. Elle permet de réduire cet écart en faisant de la pratique un lieu de production de savoir. La théorie n’est plus élaborée « sur » les praticiens, mais « avec » eux. Elle naît des situations, des questions qui émergent du terrain, des problèmes réellement rencontrés. Ce qui était pensé au départ peut être remis en question par ce qui surgit dans la situation. La « recette » imaginée en amont se transforme au contact du terrain. Elle se reconfigure jour après jour, à mesure que l’on comprend mieux ce qui se joue. La recherche-action suppose que la chercheuse accepte de quitter une position extérieure pour entrer dans le « bain » de l’action. Elle ne se contente plus de décrire ou de prescrire : elle participe, elle expérimente, elle s’implique — elle s’engage, même, elle produit des savoirs transférables de praticienne à praticienne même lorsqu’ils ne répondent à aucune loi générale identifiée. Elle devient à la fois praticienne et chercheuse. Cette double position transforme profondément le rapport au savoir : il n’est, dès lors, plus question de produire du savoir que si celui-ci est opérant dans la pratique. La recherche-action reconnaît la valeur du vécu. Elle ne cherche pas à simplifier la réalité pour la faire entrer dans un modèle ; elle accepte la complexité. Elle n’est pas seulement un pont entre théorie et pratique : elle est un espace où l’une et l’autre se transforment mutuellement (Barbier, 1996).
Réflexions pour une recherche-action pédagogique
De nombreux chercheurs ou praticiens-chercheurs en éducation s’engagent aujourd’hui dans des formes de recherches-action sans que cette démarche soit nécessairement désignée/identifiée comme telle au départ. S’il y a bien un déjà-là de la recherche-action dans nombre de nos collectifs, de nos expérimentations et de nos lieux, quel enjeu y a-t-il à se réapproprier ces expériences en les reconnaissant comme des démarches de recherche ?
Bien souvent les démarches de recherche-action pédagogique s’élaborent (se fabriquent) de façon informelle en tâtonnant, expérimentant et surtout en construisant collectivement. Ces espaces de recherche à bas bruit apparaissent alors comme des lieux de résistance et de mise au travail de l’expérience : tresser l’histoire de ce qui a été vécu, reconnaître les pertes, déposer les héritages trop lourds, ouvrir un avenir possible pour la conformation de chacun. Nous contribuons en permanence à élaborer du commun dans nos collectifs à partir de nos rencontres, de nos échanges et de nos besoins, avec tout ce que cela implique de tâtonnements, d’inattendus et de co-construction. Nous avançons alors en marchant, sans toujours savoir où nous allons, mais avec un désir de faire ensemble.
Dans ce contexte, chacun a apporté quelque chose : une parole, une présence, un geste, une écoute. Chacun investit alors une posture d’enseignant-chercheur, non pas au sens statutaire du terme, mais dans une conception (vision) plus ouverte et située.
Que peut-être la place du chercheur à cet endroit ? Il n’est plus l’expert qui observe et agit en surplomb sur le groupe, mais devient possiblement le trait d’union entre la “logique“ générale et la “logique“ singulière. Prenons ici l’exemple de la “logique“ didactique et de la “logique“ pédagogique. La didactique est utile, mais seule elle ne sert à rien. À l’inverse, la pédagogie sans dimension (notion) didactique n’a pas d’efficacité. Il faut bien les deux, donc en même temps une production de savoirs (parfois) généralisables et une production de savoirs (toujours) situés. Cette approche constitue souvent un « point mort » de la recherche et de la pratique. « Ces lieux pour discuter de pédagogie et de didactique n’existent pas (ou très peu) au sein du processus de formation continue. » (Syndicat des travailleurs de l’éducation de la Seine-Saint-Denis, 2023). Ainsi, dans la perspective de la recherche-action pédagogique, le praticien-chercheur n’est pas seulement un praticien réflexif qui produit de la recherche sur sa pratique pour son propre développement professionnel ou personnel. Il est celui qui est en mesure d’organiser le groupe de sorte à ce qu’en émerge un groupe-sujet, lui-même pouvant éventuellement devenir chercheur collectif. S’opère alors un déplacement du sujet de la recherche (“qui” fait recherche) d’un individu “estampillé” seul vers un groupe incluant l’individu estampillé qui, de fait, ne porte plus la fonction interprétative seule, mais devient celui qui parle au nom de tous, qui traduit en des termes institutionnellement et scientifiquement recevables les savoirs expérientiels situés du groupe. La pédagogue-chercheuse change alors de fonction dans le groupe. C’est ce mouvement que nous souhaiterions explorer dans le cadre du symposium.
Seront principalement attendus des articles qui partent d’expériences situées, à des échelles plutôt microsociales, et qui explicitent les processus de recherche-action. Nous souhaiterions aussi que des textes reviennent sur les multiples antériorités de la recherche-action tel que nous l’abordons dans cet appel à article.
[1] Afin de ne pas marquer une préférence de genre qui ne correspondrait pas à l’éthique de la revue, et dans le même temps, dans le but de ne pas complexifier la lecture du texte avec l’utilisation du point médian, nous faisons le choix dans cet appel d’utiliser de façon aléatoire les formules « praticienne et praticien », ou bien « praticienne » ou encore « praticien » indifféremment.
Bibliographie
Bacqué, M.-H. & Demoulin, J. (coords.), Collectif Pop-Art. (2021). Jeunes de quartier : le pouvoir des mots. Un abécédaire participatif. C&F éditions.
Barbier, R. (1996). La recherche-action. Paris, Anthropos.
Barbier, R. (1997). L’approche transversale : l’écoute sensible en sciences humaines. Paris, Anthropos.
Bell hooks (2019). Apprendre à transgresser : L’éducation comme pratique de la liberté. Syllepse
Casellas Menière, Marie-France, (2001), Le travail des doubles. Dans Mackiewicz, M.- P. (Éd.). Praticien et chercheur. Parcours dans le champ social (pp.55-69), Paris, éditions L’Harmattan.
Crezé Françoise, Liu Michel (coord.) , (2006), La recherche-action et les transformations sociales, Paris, Editions l’Harmattan, 206 p.
De Lavergne Catherine, (2006), La posture du praticien-chercheur : un analyseur de l’évolution de la recherche qualitative, in RECHERCHES QUALITATIVES / HORS SÉRIE / 3, éditeur : Association pour la recherche qualitative, Montréal – Québec.
Desroche H. (1991). Entreprendre d’apprendre. D’une autobiographie raisonnée aux projets d’une recherche-action. Les éditions ouvrières.
Devereux, G. (1967). De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement. Paris, Flammarion, collection « Nouvelle bibliothèque scientifique »
Francomme Olivier, (2019), Les Chercheurs Collectifs Coopératifs et l’École Moderne : perspectives, éditions L’Harmattan, collection Cognition et formation, Paris, 233p.
Freire, P. (1974). La pédagogie des opprimés. Maspero.
Lapassade G. (1991). L’ethnosociologie. Meridiens Klincksieck
Le Moigne JL., (1995), Les épistémologies constructivistes, PUF (Que-sais-je)
Lourau R. (1976) Sociologue à plein temps. Analyse institutionnelle et pédagogie. Éditions épi
Nicolas-Le Strat, P. (2024). Faire recherche en commun, Chroniques d’une pratique éprouvée. Éditions du commun.
Perrenoud, P. (1994). La formation des enseignants entre théorie et pratique.
Staritzky L. « La recherche-action vincennoise : un héritage scandaleux », Pratiques de formation/Analyses [En ligne], 70 | 2025
Syndicat des travailleurs de l’éducation de la Seine-Saint-Denis. (2023). Entrer en pédagogie antiraciste, D’une lutte syndicale à des pratiques émancipatrices. Arpentage.
Nous invitons les chercheuses et chercheurs intéressés à soumettre une proposition d’article en lien avec la thématique de ce numéro.
Les propositions devront prendre la forme d’un résumé d’une page maximum présentant :
le projet d’article envisagé ;
la problématique générale et les questionnements qui en découlent ;
les principales références bibliographiques mobilisées dans le cadre de l’étude entreprise.
Les auteurs et autrices veilleront également à indiquer :
leurs noms et prénoms ;
leur institution de rattachement ;
leur adresse postale professionnelle ainsi qu’une adresse électronique ;
un titre provisoire pour l’article.
Calendrier prévisionnel :
Retour des propositions d’articles : 10 septembre 2026
Retour des évaluations et organisation des ateliers : octobre 2026
Les propositions sont à envoyer en fichier joint (format .doc ou .docx) aux adresses suivantes :
Olivier Francomme : Olivier.francomme@icem-freinet.org
Louis Staritzky : Louis.staritzky@yahoo.fr